lunes, 19 de abril de 2010

Elección de un libro de texto

No es tan sencillo como parece


¿Cómo se hace un libro de texto? ¿Cómo puede ser que algunos sean tan poco fiables?


Mal que nos pese es cierto: el rigor científico de los libros de algunas editoriales es francamente malo, en la mayoría es correcto y en unas pocas, bueno o muy bueno; y visto desde fuera, no hay nada que lo justifique. Pero visto desde dentro se puede explicar.
Cuando una editorial idea un libro escolar básicamente se contemplan tres facetas: el diseño (su “usabilidad”), la didáctica y los contenidos propiamente dichos, sean gráficos o textuales. En esta ocasión nos centraremos en la faceta de los contenidos dejando de lado su aspecto y didáctica.

¿Quien hace los libros de texto de ciencias?

Los contenidos de un libro de texto son responsabilidades del autor y del editor.

Comenzaremos por este último.

Por decirlo muy llano, el editor es el encargado de tunear los originales y pruebas sucesivas hasta dejar la obra a punto para su impresión. Cada editorial lo hace a su estilo, pero se pueden agrupar en tres, de mejor a peor.

* El editor o editora] (de hecho, es un mundo mayoritariamente femenino) es un licenciado en ciencias que más o menos sabe de que va el tema y controla físicamente el libro y todos los agentes que intervienen en el proceso (autoría, ilustración, corrección ortotipográfica, asesores…). Este es caso de mi editorial, que cuenta con una bióloga, una química, un físico y un geólogo, un hecho poco común.

* El editor no domina la materia (generalmente es un licenciado en filología o humanidades), pero tienen el control físico del libro y en su equipo cuenta con un revisor técnico que si domina. Es la situación más común. Lógicamente, son les editores más indicados para un libro de lengua o sociales.

* El editor se dedica a mover la obra entre colaboradores externos (generalmente mal pagados). En el mejor de los casos cuentan con un revisor técnico, y en el peor, ni eso.

Hay autores de todo tipo, pero los agruparé en cuatro clases, de mejor a peor:

* El autor es un profesor en activo que imparte la materia sobre la que escribe, la domina y está al día. Encima escribe bien.

* El autor puede que no esté en activo (comisión de servicios, jubilado…) o no imparta esa asignatura a ese nivel (está en la universidad, por ejemplo), pero más o menos domina la materia. Sus carencias son más bien didácticas o de saber ponerse al nivel de sus lectores.

* El autor es un buen profesor que da unas clases fantásticas; un tipo de puta madre que los alumnos veneran pero que, por desgracia, no domina la materia lo suficiente como para escribir un libro. Con suerte es consciente de sus limitaciones.

* El autor no saben de qué habla (y no sabe que no lo sabe) y escribe de pena.

La combinación de los dos conjuntos, de 3 y 4 variables respectivamente, nos da como resultado 12 combinaciones posibles que van de la óptima (editor especialista + autor magnífico) a la pésima (gestor de flujos + autor inútil). En el primer caso, el libro no contendrá casi ningún error (al final explicaremos esto del “casi”) y en el segundo será una estafa a la sociedad. Para conocer el resto de casos intermedios podéis confeccionar una tabla mendeliana con autores rugosos dominantes y editores lisos recesivos (o al revés).

¿Que tipo de errores se cometen?

Después de algunos años de oficio y ver de todo me atrevo a establecer algunas categorías que os presento a continuación:

* Exposición de conceptos (teorías, hechos, leyes, etc.) superados. Comenzaremos con el problema más grave. En general, a los libros de texto les cuesta que los conocimientos estén al día. Y a veces “al día” no es una novedad del año pasado: he visto, en un libro del 2007, explicar la formación de las montañas con la teoría del geosinclinal. Vale que el libro era de geografía y no de geología, pero los hechos son los hechos y al autor y a la editorial ya les vale. Las causa principales de estos desaguisados son las siguientes:


o El currículum está desfasado. El currículum oficial no lo hacen ni los autores ni las editoriales, sino los políticos y los técnicos, gente que no suele tener en la mesita de noche el Investigación y Ciencia. ¡A ver para cuando la endosimbiosis entra en los libros escolares!

o Se le paró el reloj. El autor no está puesto al día. Por desgracia demasiados profesores dejaron de aprender el día que se licenciaron (esto no es Finlandia, amigos). Y con un poco más de mala suerte, el profe que le dio la asignatura también, con lo cual lleva como mínimo 40 años de desfase. Un ejemplo clásico lo tenemos en al formulación química: ¿por que hay libros que dedican tanto espacio (o menos) a explicar la formulación de la IUPAC como a otros sistemas no estándar? Un misterio que no se da, por ejemplo, en la asignatura de gramática.

o Lo sabe pero se resiste. A veces, a pesar de saber las cosas, parece que haya mecanismos mentales que impiden cambiar el chip.

o Lo sabe, pero sabe que los otros no lo saben. El libro de texto es un producto que eligen otros profesores. Y bastantes más de los que nos pensamos arrugan la nariz cuando se encuentran con cosas que desconocen (pereza de cambiar, incredulidad, desprecio por lo que ignoran…). Sabiendo esto, muchas veces son las propias editoriales las que se autocensuran para no perder mercado. Sería el caso del profe prejubilado que no sale de los –atos y los –itos y no le vengas con IUPACs.

o Lo sabe pero no ve a los niños capaces. Algunos creen que los niños no lo entenderán por nuevo. No nos equivoquemos, los chavales son una pizarra en blanco y no tienen que hacer el esfuerzo de desaprender lo viejo para aprender lo nuevo: les suena igual de raro fanerógama que espermatofito, con la salvedad que fanerógama actualmente ya no quiere decir nada. Parecido es el caso del profe que insiste demasiado en que los hongos no son plantas… porque hace 30 años se explicaba así. Es como preguntarle a un niño que cambios significó para su vida la aparición de Internet o la implantación del euro.

* Pasarse de listo. Hay quien hace justo al contrario y da como ciertas y consolidadas cosas demasiado verdes que son objeto de discusión en ámbitos fuera del alcance de los chavales, como por ejemplo, ciertas clasificaciones taxonómicas.

* Anécdotas populares falsas. Normalmente las anécdotas dan un toque de erudición que aligeran los textos, pero muchas son falsas por más que salgan en un montón de libros; como por ejemplo, afirmar que Galileo experimentó la caída de los cuerpos desde la torre de Pisa.

* El falso ejemplo. Se explica la teoría perfectamente pero el ejemplo es erróneo (y a menudo muy común), como decir que las nubes están constituidas por vapor de agua.

* Sopa de términos equívocos. Es muy frecuente que dentro de un mismo campo conceptual convivan diferentes términos que significab cosas distintas (a veces, sólo de matiz) y se apliquen a la ligera como sinónimos o intercambiados; como por ejemplo, peso, masa, gravedad, gravitación, fuerza de la gravedad o campo gravitatorio.

* No sé si me explico. Seguro que os acordáis de cuando el examen os había ido fantásticamente, y en cambio, lo que habíais escrito, en voz alta y en boca del profe era una patraña sin sentido. Una cosa es saber de un tema y otro es saberse expresar. Una vez trabajé con un sabio que para decir “el lápiz está sobre la mesa”, escribía cosas como “el bolígrafo (sic) el cual está situado en la superficie de arriba de sobre la mesa” y así todo el libro.

* Simplificación excesiva hasta el error. Es un problema que sé da frecuentemente cuando se intentan explicar conceptos muy complejos para los cuales los chavales todavía no tienen base; como por ejemplo, decir que el magnetismo terrestre se debe a que el núcleo es un imán de hierro. Lo correcto, sin mojarse y sin mentir, sería, por ejemplo, decir que el magnetismo terrestre se origina en el núcleo y está causado por complejos mecanismos geofísicos.

* Uso de palabras caducadas o no preferentes. Es más un problema lexicográfico que conceptual. Generalmente las academias de la lengua van eliminando vocablos sin uso o fijan una forma preferente (tungsteno vs. wolframio). Es importante que las nuevas generaciones no arrastren rémoras del pasado. Aquí es donde un buen corrector se luce.

* Viejas historias que no vienen a cuento. Resulta sorprendente que en muchos libros se expliquen insistentemente algunos conceptos con valor histórico (a veces por que lo manda el currículum) pero que ya no tienen ninguna validez, como por ejemplo, el lamarckismo o la teoría del calórico. Es una pérdida de tiempo que un alumno se tenga que esforzar en comprender una cosa… para acto seguido tener que desmentirlo. Siempre me ha llamado la atención esta pretensión historicista insistente en determinados temas y nunca en otros.

* Según fuentes mal informadas. Un biólogo puede saber mucho de citología y aborrecer la botánica. Pero el libro toca todos los palos y es necesario documentarse en fuentes contrastadas. La peor fuente es otro libro de texto.

* El juego del teléfono. Los mismos problemas que tienen los autores y editores con los textos los tienen con las ilustraciones (caducidad, desfase, etc.), que no dejan de ser contenidos. Pero considerando que la ilustración es correcta y pertinente ¿Porqué todos los dibujos de los libros de texto se parecen tanto? Generalmente los autores proporciona muestras de dibujos para ilustrar los textos, que el dibujante ya se encargará de tunear para que no se un plagio. Estas muestras suelen proceder de otros libros (de texto o no), que a su vez se inspiran en otros y así sucesivamente, acumulando mutaciones, que en ocasiones mejoran la especie y en otros ocasionan auténticas teratologías.

Reto a los lectores de este artículo a que me manden un dibujo sacado de un libro de texto en el que se muestre un esquema correcto de como se generan las mareas (no vale el de mi editorial).

Los buenos autores hacen dos cosas:

o Acuden a la fuente primaria (lo cual a menudo no es fácil) e indican como se han de tratar para mejorarla o actualizarla si viene al caso.

o Prescinden de modelos sobados y se curran un buen esbozo.

* Malditos artistas. Relacionado con el problema anterior está el del profesional que hace la ilustración (parta de un buen modelo o no). Algunos ilustradores, están especializados en ciencia y tecnología y tienen suficiente conocimiento (o profesionalidad) como para hacer maravillas con cuatro instrucciones. Pero como en todos los oficios, algunos se atreven con todo. Me he encontrado con todo tipo de casos:

o No entender el dibujo (al mismo nivel que yo no entiendo un texto en chino… pero un niño chino, sí) y traducirlo, sin preguntar, al klingon. Por ejemplo, simbolizar el granito con ladrillitos por que molan más que las cruces.


o Confundir la mejora con el adorno gratuito y “embellecerlo” con cosas que no vienen a cuento, como por ejemplo, ponerme unos pececitos tropicales que nadie ha pedido en un río mediterráneo.

o Para no equivocarse(o por no currar), retocar con la magia del Photoshop una foto bajada de Internet.

o Para no equivocarse, escanear la fotocopia de otro libro o el esbozo rápido del autor o del editor y colorearlo. ¡Hombre, que me paguen a mí!

Por último hay otra cosa que deben saber los lectores. El mundo editorial es uno de los pocos sectores industriales que todavía conserva mucho de artesanal y, por lo tanto, está muy sometido a factores humanos. El peor enemigo de un libro de texto es el calendario escolar, el contrarreloj que puede hacer que se publiquen obras no suficientemente maduras, y claro, salen errores (de hecho, un libro no se termina nunca: simplemente se abandona). Pero también puede que autor y editor no se entiendan como personitas humanas que son, o que el autor a pesar de saber mucho sea un vago rematado, o que el editor sea novato, o directamente malo, o que a pesar de lo buenos que somos todos, y a pesar de haber leído ese libro (tu y otras personas) no menos de diez veces, no es hasta que lo tienes en tus manos, con aquel olorcillo de tinta fresca, que al abrir aquella página al azar, te salta como un bofetón esa velocidad de la luz que viaja a 300.000 m/s

La elección del libro de texto

Cada año nos encontramos ante la misma disyuntiva. A manera de déjà vu, pareciera que ya experimentamos esta situación: ¿Con qué libro voy a trabajar?

De esta sencilla –solo en apariencia– pregunta se desprenden varias cuestiones.

Empecemos con el “con qué” y el “voy”

Muchas veces elegimos un libro de texto sobre la base de recomendaciones de otros docentes, sugerencias de directivos, propuestas de editoriales que nos resultan más interesantes que otras, es decir, subordinándonos a las tendencias externas.

Otras veces, los promotores nos acercan textos escolares y –partiendo de nuestros intereses– elegimos aquel que responda a nuestras necesidades para dar clase. En realidad, hay una verdad insoslayable: la que dice que quien va a trabajar con el texto es el chico. Sin embargo, hacemos prevalecer nuestros intereses o necesidades, teniendo en cuenta que respondan a los contenidos curriculares vigentes.

¿Responde al currículo?, nos preguntamos… Entonces, se elige al que más fielmente cumple con esa instancia. Y seguimos subordinándonos a lo externo.

Los contenidos curriculares fueron seleccionados del ámbito de referencia social del que formamos parte; algunos de ellos fueron contenidos (saberes) elegidos, y otros no.

En el momento de formar parte del diseño curricular –construido este por las políticas educativas del momento– esos saberes son descontextualizados de ese ámbito y recontextualizados para la escuela, es decir, transformados en los contenidos escolares que son susceptibles de ser enseñados y que los niños y niñas de determinado año debieran aprender.

Si creemos que existe la neutralidad curricular, estaríamos entrando en el terreno de la ingenuidad. Lo que no se enseña, que es tan importante como lo que sí se enseña, será parte integrante de un currículo nulo. Estos conceptos de inclusión y exclusión de contenidos tienen como rasgo en común la carga ideológica controversial y su carácter conflictivo, pero sobre todas las cosas, en este instrumento de selección predomina la legitimación de las formas culturales de los grupos dominantes.

Por otra parte, tenemos que tener en cuenta que a nuestras manos llegan “algunos” libros. No todos. Si a esto le agregamos que creemos saber de antemano qué va a necesitar leer cada grupo al principio de año –cuando apenas lo conocemos–, ya está el rompecabezas terminado. A sus manos llegará el resultado de una selección dentro de otra.

En muchos establecimientos escolares se entregan listados de materiales para usar durante el año y, entre ellos, los libros que habrán de usarse, cuando aún esos niños no han conocido quién será su maestra… Paradojas docentes.

¿Es criterioso elegir teniendo en cuenta el currículo? Sí, es criterioso adscribirnos al currículo escolar, pero con fundamento y manteniendo la apertura suficiente para darnos cuenta de cómo ayudamos a los chicos a apropiarse de los contenidos que establece el diseño curricular.

No somos todos los que estamos ni estamos todos los que somos

No se trata de un trabalenguas sino de una realidad. En realidad, a las manos docentes llegan autores y textos seleccionados por otros. Al principio del artículo se sostenía que esta selección podían realizarla los pares de trabajo con sus recomendaciones, los directivos con sus sugerencias o los promotores de editoriales con sus propuestas. Pero no alcanza. Hay “otras selecciones” que permanecen ocultas, pero lo suficientemente potentes para dirigir lo que “se cree” es propia selección. Se trata del canon escolar.

Haciendo un poco de historia y partiendo de pertinentes interrogantes, se dará cuenta a lo que nos referimos en ese aspecto. ¿Qué o quién determina la excelencia de una obra? ¿Cómo se producen y se aplican los cánones? ¿Cómo se asegura la legitimidad y supervivencia del canon? Aquí algunas reflexiones sobre cómo seleccionar lo que se lee en clase.

Esta excelencia determinada por otros ¿tiene una base totalmente subjetiva o las obras son seleccionadas por el valor estético que portan? ¿Qué o quién determina ese valor? Seleccionar una parte de un todo, acotar el universo de libros a leer ¿es promover la lectura? ¿Qué improntas dejan los docentes a la hora de definir un canon escolar o en la adecuación a un canon ya elaborado por otros? ¿Qué criterios han de tenerse en cuenta en el momento de la construcción de este “libro de libros”?

Así como hay criterios canonizadores, los hay también para descanonizar, entendiendo a los primeros como aquellos que incluyen obras o autores en el canon y, por los segundos a aquellos que cuestionan y excluyen ciertos productos culturales y sus lecturas de lo que debiera ser considerado como canónico. Si el canon, etimológicamente, es la vara para medir o el modelo a seguir –y otros múltiples y contradictorios significados que fueron considerados a lo largo de la historia de la literatura–, la construcción del canon podría elaborarse atendiendo a:

  • las obras o autores para ser leídos,
  • al modelo o tipo ideal –también de obras y/o autores– para ser imitado,
  • el catálogo de criterios y metodologías que deberían atenderse en el momento de incluir o excluir del canon a los autores y/o a las obras por ellos producidas.

Nada más rígido que una vara para medir, nada más estereotipado que un modelo a imitar cuando se trata de la elaboración del canon. Durante la dictadura militar en nuestro país, el canon literario elaborado fue el resultado del poder hegemónico en manos de un Estado que había sido sometido por la fuerza. Las diferentes etapas de la dictadura sofocaron el calor literario de autores que produjeron obras extraordinarias entre los 60 y los 70: Oesterheld, Bornemann, Rosenthal, Bianco, Doumerc, Lodi, Devetach, Vargas Llosa, Yunque, Saint Exupéry, por nombrar solamente a algunos.

Con el advenimiento de la democracia en 1983, estos descanonizados durante la dictadura por su ideología, fueron devueltos al canon escolar.

Todo canon es producto de criterios impuestos por un grupo diferenciado por poseer cierto poder (político, económico, intelectual, etc.) a toda la sociedad, la que puede responder de diferentes maneras: acatándolo / adaptándose a él, innovándolo o transgrediéndolo. En base a la respuesta que la sociedad da al canon elaborado que se pueden encontrar conviviendo diferentes cánones de acuerdo con la época o los acontecimientos socio- históricos producidos: el canon oficial, el accesible, el personal, el escolar, el crítico y, durante la dictadura militar iniciada en1976 y por las razones ya conocidas, un cuidadoso canon oculto.
Cada vez que se construye un canon, se conforma otro- u otros- de manera simultánea: el que reunirá a los descartados, a los que no son leídos, a los que no debieran leerse.
Si bien la censura se estableció en todos los órdenes, la mira estuvo puesta especialmente en la literatura infantil.

La revista Gente publica un editorial en diciembre de 1977, en el que preguntaba: “¿Usted sabe qué lee su hijo?”, y en el que no solamente celebraba el “alivio” que sintieron los ciudadanos a partir del 24 de marzo del 76, con el “retorno del orden”, sino que “esta sociedad enferma necesitaba una transfusión de sangre salvadora […] porque aún cuando el enemigo pareciera en retirada[…] seguían existiendo bacilos destructivos que trataban de infiltrar su ideología en la escuela primaria, secundaria y universitaria a través de los libros.[…] En algunos colegios ya no se lee a Cervantes […] ha sido reemplazado por Ernesto Cardenal, por Pablo Neruda, por Jorge Amado, buenos autores para adultos seguros de lo que quieren, pero malos para adolescentes acosados por mil sutiles formas de infiltración que todavía no saben lo que quieren”.

Libros prohibidos, libros no aprobados, libros demorados. Autores excluidos. El poder canonizó a algunos y se ocultaron y acallaron otros.

Graciela Frigerio marca la diferencia de la época antes citada con la reforma educativa de los 90 de esta manera: “La reforma de la década del 90 trajo aparejados algunos cambios para la educación argentina y, en consecuencia, en el canon literario escolar. Por lo pronto desde lo formal, no hay programas que prescriban qué obras o qué autores se deben enseñar, si bien hay textos escolares que arman por sí mismos una selección propia. En consecuencia, tanto para las editoriales como para el docente, existe la posibilidad de llevar adelante un recorte de obras con un mayor grado de libertad […] a diferencia de otras reformas, pone al docente en el centro de las decisiones”.

Cuestiones para tener presentes. Hacia una elección criteriosa

Sin intentar una receta, es importante tomar una postura en el momento de selección de un libro. Para ello se tendrá que tener en cuenta bajo qué perspectivas se realizará esa selección.

  • Adecuación a los contenidos que se trabajarán ese año.
  • Los valores y representaciones sociales que se dejan ver.
  • Las capacidades que promueven y las competencias que se ponen en acción con la lectura y realización de actividades.
  • La posibilidad de seguir investigando gracias a la complementación de información o fuentes de referencia que brinda.
  • El lazo comunicativo que ese libro puede establecer con los chicos.

A continuación, se presentará una seriada de preguntas a fin de ayudar a organizarse en cuanto a los parámetros buscados en el libro de texto elegido. Dicha seriada se ha agrupado teniendo en cuenta tres criterios:

-el de las representaciones sociales;
-en cuanto a las actividades y posibilidades de aprendizaje, y
-como objeto de manipulación y lectura.

En cuanto a las representaciones sociales

El texto transmite una mirada del mundo, pero no la final. Es necesario que como docentes podamos percibir qué temas se ponen en juego y cuáles evitan integrarse por considerarse temas controvertidos. Por dar un ejemplo: los libros nos mostraban una familia tipo en la que el padre era el proveedor de la economía familiar, la madre era la que se encargaba de la crianza de los hijos y la higiene del hogar, mientras los niños, sentados cerca de la madre y en un clima de total armonía, hacían sus tareas escolares o jugaban con sus mascotas.

Con el advenimiento de la democracia fue posible percibir una marcada tendencia a la inclusión de la mujer, pero desde los roles “nuevos” que esta podía desempeñar. Es entonces que se advierte que una mujer puede presentar rasgos igualitarios de género. La mujer puede trabajar, mantener a una familia, criar a sus hijos, etc. Sin embargo, raramente la mujer interviene en los procesos históricos de nuestro país. La historia es cosa de hombres. Es fuerte la imagen del hombre como protagonista de los hechos históricos. La mujer no aparece.

Entonces también es importante que un libro traduzca –de alguna manera– las siguientes cuestiones en referencia a las representaciones sociales:

Identidades infantiles y adolescentes. La familia en la actualidad. El rol de los niños. Derechos de los niños, niñas y jóvenes. Representaciones de género. Importancia de los lazos generacionales.

Concepto de Nación. Ciudadanía. Cultura local y global. Relación entre la tecnología y la sociedad. Relación entre mercado, sociedad y consumo

Migraciones. Multiculturalismo. Trabajo y desocupación. Nuevos asentamientos poblacionales.

Habrá que prestar atención a la representación de las distintas identidades culturales que integran nuestra sociedad. El uso de los estereotipos puede producir fijaciones difíciles de desanclar.

Muchas veces se apela a problemáticas globales exclusivamente, sin mirar la problemática local. Identificamos el tema de la discriminación en cuestiones de razas, pero desviamos la mirada de los conflictos entre argentinos e inmigrantes de países limítrofes y asiáticos, el enfrentamiento entre tribus urbanas, las diferencias económicas y sociales existentes en nuestra sociedad y que irrumpen en nuestras aulas.

Tenemos entonces que cuidar qué imágenes componen el libro en cuestión, qué epígrafes acompañan a esas imágenes, si guardan relación con el texto, si sirve para fortalecer o desarmar el estereotipo. Algunas de las preguntas orientadoras podrían ser:

  • ¿Qué grupos sociales aparecen representados?

  • ¿Cuáles se omitieron? ¿Por qué?

  • ¿Los alumnos pueden identificarse con la realidad representada en el texto?

  • ¿Qué problemáticas sociales aparecen? ¿Cómo son tratadas?¿Existe acuerdo con ese tratamiento?

  • ¿Qué ideales transmite?

  • ¿Qué valores aparecen en juego? ¿Cuáles no?

  • ¿Se apunta al compromiso ético y a la reflexión?

En cuanto a las actividades y posibilidades de aprendizaje

  • Las diferentes preguntas y actividades, ¿fomentan procesos mentales de análisis, juicio crítico, creatividad, aplicación de lo aprendido?

  • El nuevo aprendizaje ¿puede andamiarse en los conocimientos previos que portan los alumnos?

  • Lo aprendido ¿es significativo?

  • ¿Puede el alumno utilizar tanto lo aprendido como lo ya sabido y hacerlo participar en sus trabajos?

  • Los elementos de cada capítulo (sección, unidad, lección), ¿motivan al alumno a aprender, a permanecer interesado mientras lee y trabaja, y a valorar lo estudiado?

  • La manera como se presenta y estructura la información, ¿facilita la construcción del conocimiento, la participación frecuente del alumno, el ensayo de diversos caminos y la formulación de hipótesis?

  • ¿El texto ofrece criterios y oportunidades para que el alumno se autoevalúe?

  • ¿El texto aporta elementos que permitan atender a necesidades individuales, locales y regionales?
  • El modelo pedagógico que se presenta, ¿incluye mecanismos para ver el texto como un medio y no como la verdad incontrovertible y absoluta, e invita a consultar otros medios y a investigar?

  • ¿Propicia el texto actividades grupales y actividades dentro y fuera del aula?


En cuanto al libro como objeto de manipulación y lectura

  • La impresión de la tipografía ¿es nítida y legible?

  • La encuadernación, ¿es resistente, posibilita que las hojas se desprendan?

  • El papel en que se imprimió el libro, ¿es lo suficientemente grueso para que no deje traslucir lo contenido en el reverso, refleja la luz provocando molestias?

  • La longitud de los renglones, el tipo y tamaño de la letra y el espacio entre letras, palabras, renglones y párrafos ¿facilitan la lectura por parte del estudiante?

  • El peso, forma, encuadernación y tamaño del libro ¿permiten una adecuada manipulación y uso del texto?

  • El número de páginas ¿es el adecuado para el nivel de la asignatura, para el tiempo con que se cuenta para enseñarla/aprenderla y para el grado escolar al que corresponde el libro?, ¿abruma esa cantidad de manera tal que al chico le parezca agotador?

  • El precio del libro ¿es justificado, es accesible, refleja realmente la calidad?
  • Tratándose de qué y cómo leer

    Entre las decisiones que los docentes podemos tomar comprometidamente podemos encontrar: preguntarse qué libros son representativos para que lean los chicos, no canonizar exclusiva y excluyentemente a través de autores, puesto que el canon debiera elaborarse a través de sus obras. Construir una comunidad de lectores y su propio canon, constituirnos –como adultos y docentes– en mediadores entre los textos y los niños.

    Hermida, Cañón y Troglia diferencian los libros para acercarse a la literatura de los que son seleccionados por el docente a la hora de trabajar los contenidos relacionados con el área de literatura: “En esta relación compleja y tensa entre la literatura y la escuela, son variadas las formas de promocionar la lectura. Por un lado se puede optar por el desarrollo del hábito lector a través de la gestión de estrategias más libres y/o lúdicas, como por ejemplo, la biblioteca del aula y, por otra parte, las lecturas comunes seleccionadas por el docente que permiten la formación de la competencia literaria específicamente –relacionada con el área de literatura”.

    Los adultos selectores deberán ser lectores y recurrir a su propia intuición en el momento de seleccionar textos para lectores infantiles y juveniles, dando lugar al poder buscar e indagar dentro de uno mismo las huellas que dejaron ciertos textos.

    No repetir modelos cómodamente sino adecuarse a las necesidades de los niños receptores para que estos accedan a la lectura sin prejuicios.

    Tolerar las diferencias de impacto entre los que tuvieron un mayor acercamiento a la lectura de aquellos que no lo tuvieron. Escuchar a los alumnos, observar qué libros tocan y eligen en la biblioteca para investigar acerca de sus intereses, permitir la socialización de lo leído para que ellos mismos se conviertan en selectores y dadores de aquel libro que dejó una impronta, un punctum, concepto tomado de Barthes: "No soy yo quien va a buscarlo, es él quien sale de la escena como una flecha y viene a punzarme. En latín existe una palabra para designar esta herida, este pinchazo, esta marca (...) a ese elemento que viene a perturbar (...) lo llamaré punctum", dice, "pues punctum es pinchazo, agujerito, pequeña mancha, pequeño corte, y también casualidad".

    Permitir la singularidad lectora y la diversidad de experiencias que surjan a partir de ser atravesados por un mismo libro.

    Comprender que habrá niños cuyo abordaje de la lectura les resultará más difícil que a otros y trabajar con eso.

    Tener presente que un niño elige aquello que lo hace más libre, ayudado por la lectura que oficiará de “partecabezas”, como metáfora que alude a la posibilidad que la lectura da en cuanto al fluir de ideas, el surgimiento de otras nuevas, al vuelo, a la creatividad y al poner la palabra cuando lo necesite.


Trabajo de investigación en libros de texto para Primer Grado


Análisis de las editoriales investigadas

Editorial Kapelusz

El libro de textos para 1er grado de dicha editorial se titula “Con los mapos” y en su portada presenta la imagen de un sapo verde con grandes ojos. El libro es de tapa dura y su diseño es muy colorido. Se observa que el mismo está dividido en 9 capítulos en los cuales aparecen las 4 áreas ejes integradas (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales).

Los títulos de cada capítulo son los siguientes:

  1. “Empezamos primero”
  2. “Familias en colores”
  3. “Animalandia”
  4. “Mi barrio, mi casa”
  5. “Fuertes y saludables”
  6. “Paisajes y lugares”
  7. ¿Cómo como?”
  8. “De su oficio y profesión, cada uno sabe un montón”
  9. “Las estaciones”

Así, por ejemplo dentro del capítulo “Animalandia” se observan diversas actividades de cada área relacionadas con animales.

Por otro lado, pudo observarse que, si bien se muestran y trabajan los cuatro formatos de escritura, predomina la imprenta por sobre el resto.

También se observaron cuentos y rimas muy coloridos en imprenta mayúscula con palabras claras y sencillas para poder ser leídos por los niños.

En cuanto al aprendizaje de la lectoescritura, las actividades propuestas fueron claras y acordes a la edad. Se muestran aquí algunos ejemplos de actividades observadas:

  • Pintar los dibujos que comiencen con M.
  • Escribir las silabas iniciales de las palabras (acompañadas por su respectivo dibujo).
  • Escribir el nombre de imágenes mostradas en el libro de la manera que el chico cree que se escriben.

Cabe destacar que, dicho libro de texto, posee guía de actividades para los alumnos, los cuales pueden ser separadas/extraídas del mismo para ser pegadas en el cuaderno de clases.

Editorial Aique

La editorial Aique posee varias series en libros de texto para niños de 1er ciclo de la EGB. En este caso, ahondaremos solamente en una de las series de la misma la cual se titula “Ta te ti amigos para mí” y en su portada tiene la imagen varios animales. El libro es de tapa semi dura, anillado y su diseño es colorido. Se observa que el mismo esta dividido en 8 capítulos en los cuales aparecen las 4 áreas ejes integradas (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales).

Los títulos de cada capitulo son los siguientes:

  1. “Todos a la escuela”
  2. “Qué lindo jardín”
  3. “Álbum de familias”
  4. “Mundo animal”
  5. “Del campo a la mesa”
  6. “Salud para todos”
  7. “De calles y barrios”
  8. “¿De qué están hechas las cosas?”

Por otro lado, puede observarse que en el libro de texto se trabajan los cuatro tipos de formatos de escritura aunque predomina la imprenta por sobre los demás.

Además, en todas las hojas se presenta el abecedario en cursiva minúscula por sobre el margen derecho, observándose redondeada la letra trabajada según la pagina.

También se observaron varios recuadros para que los niños dibujen o escriban libremente algunas de las consignas pedidas en el libro; por ejemplo: “Me dibujo en vacaciones con mi familia”; “escribo los nombres de mis mejores amigos”.

Las actividades propuestas para el abordaje de la lect escritura fueron acordes a la edad y bien explicitas, podemos mencionar algunos ejemplos de éstas:

  • Unir con flechas cada dibujo con su palabra
  • Escribir las palabras en el orden correspondiente (figuraban separadas en silabas en formas desordenadas)

Se observaron también cuentos y canciones en imprenta mayúscula con varias ilustraciones muy coloridas. Por otro lado dicho manual contaba con fichas complementarias con actividades para los niños y un cuaderno borrador para la enseñanza y práctica de las letras.

Cabe aclarar que, además de todo lo ya descrito, dicho manual poseía contenidos que figuraban en los NAP para trabajar todo lo contenido en el mismo libro de texto.

Editorial Santillana

El libro de textos para 1er grado de dicha editorial se titula “Lápiz, lapicera 1”. El libro es de tapa dura y su diseño es colorido. Se observa que el mismo no está dividido en capítulos con áreas integradas sino que las mismas se encuentran separadas.

Pueden visualizarse canciones y cuentos muy coloridos aunque no se observan en grandes cantidades como en las anteriores editoriales.

Se presentan los cuatro formatos de escritura aunque predomina la imprenta mayúscula por sobre el resto.

También pueden visualizarse recuadros en blanco para que los niños realicen sus producciones de acuerdo al enunciado.

Las actividades propuestas son sencillas y acordes a la edad. Ejemplos de ellas:

  • Redondea la imagen que no corresponde (avión, ángel, anillo, mariposa)
  • Sopa de letras con palabras fáciles de encontrar y conocidas por los niños.
  • Completar palabras con las vocales faltantes.

Editorial Longseller

El libro de textos para 1er grado de dicha editorial se titula “Aquí hay lugar 1”. El libro es de tapa dura, anillado y su diseño es colorido. Se encuentra dividido en áreas (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) y a la vez en 9 trayectos de aprendizaje.

En cuanto a los formatos de escritura puede observarse que en el libro las primeras actividades las realiza en imprenta mayúscula, luego continua algunas con imprenta minúscula progresivamente, y al final del mismo, aparecen algunas actividades en cursiva. Sin embargo, cabe aclarar que los cuatro formatos de escritura fueron presentados al mismo tiempo.

La presentación de las consonantes son similares al orden explicado en clase. Ej.: s, n, r y doble RR, l, d, t.

En cuanto a las actividades puede decirse que son simples y acordes a la edad de los niños. Algunas de ellas son:

- Actividades para completar consonante con vocal

- Separar en silabas.

- Actividades para completa con vocales.

- Descubrir palabras con determinada vocal en posición inicial, luego en el medio.

- Relación imagen- palabra.

También pudo observarse la aparición de cuentos con imágenes y palabras sencillas para poder ser leídos por los niños.

Además de todo lo descrito anteriormente, dicho libro contiene fichas con actividades para recortar al final del mismo, un cuadernillo con actividades de las cuatro áreas, y fichas con actividades acerca de las fechas patrias.

Editorial Estrada

El libro de textos para 1er grado de dicha editorial se titula “Ventana mágica 1”. El libro es espiralado y de tapa dura y su diseño esta compuesto por colores muy vivos y dibujos llamativos. El mismo se encuentra dividido en áreas (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)y puede observarse que todas las actividades aparecen en imprenta mayúscula si bien se presentaron los cuatro formatos. Además, puede observarse que primeramente se presentaron las vocales abiertas y luego las cerradas y no en el orden comúnmente visto. Las mismas eran acordes a la edad y sencillas. Ejemplos de ellas son:

- Actividades de reconocimiento de letras en distintas posiciones.

- Encontrar palabras con consonantes: m, p, s, d (en distintas posiciones).

- Luego completar palabras que les faltaban las siguientes consonantes: l, t, n, r, rr.

- Asociar imagen palabra.

El libro de textos poseía material para recortar: abecedario (4 tipos), números hasta el100, rompecabezas, figuras, etc.



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