Es falso por donde se lo mire.
Utilizamos el 10% de nuestra masa cerebral. Utilizamos el 10% de nuestra capacidad potencial.), a lo mejor tiene que ver con un sentimiento de "Puedo mejorar mucho más, puedo crecer y usar una mayor parte de mi cerebro" pero carece de fundamentos científicos y además, es absurdo, razonemos:
quizá recuerde el chiste de Mafalda
China tiene alrededor de 1.300 millones de habitantes. A una media de 70 kg por persona, es una masa total de 91.000 millones de kilos. Si todos ellos saltan a la vez, su masa es tan enorme que pueden llegar a alterar la órbita de la Tierra. Falso.
Actividad: salida de campo para identificar la diversidad animal y vegetal y caracterizar un ambiente natural, a través de la observación y el registro sistemático.
Ilustración: Gustavo Damiani
El tratamiento de este tema desde edades tempranas permite sentar las bases para facilitar, en el futuro, que los niños tengan una mejor comprensión de los criterios de clasificación de los animales y de los vegetales. Y, por otro lado, para que puedan identificar las semejanzas y las diferencias de los distintos grupos entre sí, no sólo a nivel morfológico, sino también en sus adaptaciones, comportamientos, respuestas a los estímulos, hábitats y nichos ecológicos. Para lograr el objetivo de que los alumnos construyan ideas acerca de estos aspectos, será importante que se les ofrezcan oportunidades para realizar observaciones guiadas de los seres vivos en su propio ambiente. La salida de campo es una potente alternativa didáctica porque permite ampliar la noción de ser vivo, trabajar con ciertos contenidos procedimentales específicos y, además, porque favorece la sensibilización de sus alumnos sobre la necesidad de respetar y cuidar los ambientes naturales.
A través de las actividades que se presentan a continuación, los alumnos podrán construir, entre otros aprendizajes, muchos de los siguientes conceptos y comportamientos:
A la hora de diseñar las actividades, le sugerimos prestar especial atención a los distintos momentos de la salida, pues cada uno de ellos apunta a objetivos y contenidos diferentes. Además, será importante diferenciar cada paso, porque cada etapa se convierte en un requisito previo para la siguiente, ya que prepara los elementos necesarios para el próximo trabajo.
VERTEBRADOS (Clases)
MAMÍFEROS
AVES
REPTILES
ANFIBIOS
PECES
Anexo tegumentario 1
Con pelos y placas
Con plumas
Con escamas
De piel desnuda
Con escamas
PLANTAS (Según forma biológica)
ÁRBOLES
ARBUSTOS
HIERBAS
Altura
medianos
bajos
Tallo
Consistencia
leñosa
semileñosa
herbácea
Forma
tronco único y ramificaciones
ramificaciones desde la base
ramificaciones desde la base
En un próximo paso, le sugerimos orientar las observaciones de los chicos hacia: la búsqueda de rastros o partes de seres vivos (como olores, heces, hojas, frutos, madrigueras, hormigueros, etc.) y la identificación de las respuestas que, ante un mismo tipo de estímulo, pueden dar individuos pertenecientes a especies diferentes, para así poner en evidencia, por ejemplo, las distintas formas que tienen de defenderse ante un determinado peligro o de reaccionar frente a la luz, la humedad, el ruido, la presencia humana, etc. También, podrá orientar la tarea para que los chicos: observen cómo se comportan individuos de la misma especie en la misma circunstancia (con el fin de mostrar los componentes de variabilidad individual); reconozcan las relaciones entre los seres vivos: agrupamientos de plantas y animales, transformaciones en los distintos estadios y ciclos de vida, comportamientos sociales, hábitos alimentarios y reproductivos, etc. Será importante, además, identificar si existen rastros dejados por el hombre y de qué tipo, para analizar cuáles son las acciones y modificaciones que producimos en los ambientes naturales. Como en el caso anterior, se recopilará toda la información posible a través de dibujos extraídos del paisaje natural y, si es posible, mediante registros fotográficos o de video. A continuación, le proponemos un modelo de guía de observación para que los alumnos más grandes registren sus observaciones por escrito.
1. Anexo tegumentario: se refiere al tipo de recubrimiento que forma la envoltura externa del animal.
LAS PLANTAS: clasificación, reproducción, nutrición…
Cada año nos encontramos ante la misma disyuntiva. A manera de déjà vu, pareciera que ya experimentamos esta situación: ¿Con qué libro voy a trabajar?
De esta sencilla –solo en apariencia– pregunta se desprenden varias cuestiones.
Empecemos con el “con qué” y el “voy”
Muchas veces elegimos un libro de texto sobre la base de recomendaciones de otros docentes, sugerencias de directivos, propuestas de editoriales que nos resultan más interesantes que otras, es decir, subordinándonos a las tendencias externas.
Otras veces, los promotores nos acercan textos escolares y –partiendo de nuestros intereses– elegimos aquel que responda a nuestras necesidades para dar clase. En realidad, hay una verdad insoslayable: la que dice que quien va a trabajar con el texto es el chico. Sin embargo, hacemos prevalecer nuestros intereses o necesidades, teniendo en cuenta que respondan a los contenidos curriculares vigentes.
¿Responde al currículo?, nos preguntamos… Entonces, se elige al que más fielmente cumple con esa instancia. Y seguimos subordinándonos a lo externo.
Los contenidos curriculares fueron seleccionados del ámbito de referencia social del que formamos parte; algunos de ellos fueron contenidos (saberes) elegidos, y otros no.
En el momento de formar parte del diseño curricular –construido este por las políticas educativas del momento– esos saberes son descontextualizados de ese ámbito y recontextualizados para la escuela, es decir, transformados en los contenidos escolares que son susceptibles de ser enseñados y que los niños y niñas de determinado año debieran aprender.
Si creemos que existe la neutralidad curricular, estaríamos entrando en el terreno de la ingenuidad. Lo que no se enseña, que es tan importante como lo que sí se enseña, será parte integrante de un currículo nulo. Estos conceptos de inclusión y exclusión de contenidos tienen como rasgo en común la carga ideológica controversial y su carácter conflictivo, pero sobre todas las cosas, en este instrumento de selección predomina la legitimación de las formas culturales de los grupos dominantes.
Por otra parte, tenemos que tener en cuenta que a nuestras manos llegan “algunos” libros. No todos. Si a esto le agregamos que creemos saber de antemano qué va a necesitar leer cada grupo al principio de año –cuando apenas lo conocemos–, ya está el rompecabezas terminado. A sus manos llegará el resultado de una selección dentro de otra.
En muchos establecimientos escolares se entregan listados de materiales para usar durante el año y, entre ellos, los libros que habrán de usarse, cuando aún esos niños no han conocido quién será su maestra… Paradojas docentes.
¿Es criterioso elegir teniendo en cuenta el currículo? Sí, es criterioso adscribirnos al currículo escolar, pero con fundamento y manteniendo la apertura suficiente para darnos cuenta de cómo ayudamos a los chicos a apropiarse de los contenidos que establece el diseño curricular.
No somos todos los que estamos ni estamos todos los que somos
No se trata de un trabalenguas sino de una realidad. En realidad, a las manos docentes llegan autores y textos seleccionados por otros. Al principio del artículo se sostenía que esta selección podían realizarla los pares de trabajo con sus recomendaciones, los directivos con sus sugerencias o los promotores de editoriales con sus propuestas. Pero no alcanza. Hay “otras selecciones” que permanecen ocultas, pero lo suficientemente potentes para dirigir lo que “se cree” es propia selección. Se trata del canon escolar.
Haciendo un poco de historia y partiendo de pertinentes interrogantes, se dará cuenta a lo que nos referimos en ese aspecto. ¿Qué o quién determina la excelencia de una obra? ¿Cómo se producen y se aplican los cánones? ¿Cómo se asegura la legitimidad y supervivencia del canon? Aquí algunas reflexiones sobre cómo seleccionar lo que se lee en clase.
Esta excelencia determinada por otros ¿tiene una base totalmente subjetiva o las obras son seleccionadas por el valor estético que portan? ¿Qué o quién determina ese valor? Seleccionar una parte de un todo, acotar el universo de libros a leer ¿es promover la lectura? ¿Qué improntas dejan los docentes a la hora de definir un canon escolar o en la adecuación a un canon ya elaborado por otros? ¿Qué criterios han de tenerse en cuenta en el momento de la construcción de este “libro de libros”?
Así como hay criterios canonizadores, los hay también para descanonizar, entendiendo a los primeros como aquellos que incluyen obras o autores en el canon y, por los segundos a aquellos que cuestionan y excluyen ciertos productos culturales y sus lecturas de lo que debiera ser considerado como canónico. Si el canon, etimológicamente, es la vara para medir o el modelo a seguir –y otros múltiples y contradictorios significados que fueron considerados a lo largo de la historia de la literatura–, la construcción del canon podría elaborarse atendiendo a:
Nada más rígido que una vara para medir, nada más estereotipado que un modelo a imitar cuando se trata de la elaboración del canon. Durante la dictadura militar en nuestro país, el canon literario elaborado fue el resultado del poder hegemónico en manos de un Estado que había sido sometido por la fuerza. Las diferentes etapas de la dictadura sofocaron el calor literario de autores que produjeron obras extraordinarias entre los 60 y los 70: Oesterheld, Bornemann, Rosenthal, Bianco, Doumerc, Lodi, Devetach, Vargas Llosa, Yunque, Saint Exupéry, por nombrar solamente a algunos.
Con el advenimiento de la democracia en 1983, estos descanonizados durante la dictadura por su ideología, fueron devueltos al canon escolar.
Todo canon es producto de criterios impuestos por un grupo diferenciado por poseer cierto poder (político, económico, intelectual, etc.) a toda la sociedad, la que puede responder de diferentes maneras: acatándolo / adaptándose a él, innovándolo o transgrediéndolo. En base a la respuesta que la sociedad da al canon elaborado que se pueden encontrar conviviendo diferentes cánones de acuerdo con la época o los acontecimientos socio- históricos producidos: el canon oficial, el accesible, el personal, el escolar, el crítico y, durante la dictadura militar iniciada en1976 y por las razones ya conocidas, un cuidadoso canon oculto.
Cada vez que se construye un canon, se conforma otro- u otros- de manera simultánea: el que reunirá a los descartados, a los que no son leídos, a los que no debieran leerse.
Si bien la censura se estableció en todos los órdenes, la mira estuvo puesta especialmente en la literatura infantil.
La revista Gente publica un editorial en diciembre de 1977, en el que preguntaba: “¿Usted sabe qué lee su hijo?”, y en el que no solamente celebraba el “alivio” que sintieron los ciudadanos a partir del 24 de marzo del 76, con el “retorno del orden”, sino que “esta sociedad enferma necesitaba una transfusión de sangre salvadora […] porque aún cuando el enemigo pareciera en retirada[…] seguían existiendo bacilos destructivos que trataban de infiltrar su ideología en la escuela primaria, secundaria y universitaria a través de los libros.[…] En algunos colegios ya no se lee a Cervantes […] ha sido reemplazado por Ernesto Cardenal, por Pablo Neruda, por Jorge Amado, buenos autores para adultos seguros de lo que quieren, pero malos para adolescentes acosados por mil sutiles formas de infiltración que todavía no saben lo que quieren”.
Libros prohibidos, libros no aprobados, libros demorados. Autores excluidos. El poder canonizó a algunos y se ocultaron y acallaron otros.
Graciela Frigerio marca la diferencia de la época antes citada con la reforma educativa de los 90 de esta manera: “La reforma de la década del 90 trajo aparejados algunos cambios para la educación argentina y, en consecuencia, en el canon literario escolar. Por lo pronto desde lo formal, no hay programas que prescriban qué obras o qué autores se deben enseñar, si bien hay textos escolares que arman por sí mismos una selección propia. En consecuencia, tanto para las editoriales como para el docente, existe la posibilidad de llevar adelante un recorte de obras con un mayor grado de libertad […] a diferencia de otras reformas, pone al docente en el centro de las decisiones”.
Cuestiones para tener presentes. Hacia una elección criteriosa
Sin intentar una receta, es importante tomar una postura en el momento de selección de un libro. Para ello se tendrá que tener en cuenta bajo qué perspectivas se realizará esa selección.
A continuación, se presentará una seriada de preguntas a fin de ayudar a organizarse en cuanto a los parámetros buscados en el libro de texto elegido. Dicha seriada se ha agrupado teniendo en cuenta tres criterios:
-el de las representaciones sociales;
-en cuanto a las actividades y posibilidades de aprendizaje, y
-como objeto de manipulación y lectura.
El texto transmite una mirada del mundo, pero no la final. Es necesario que como docentes podamos percibir qué temas se ponen en juego y cuáles evitan integrarse por considerarse temas controvertidos. Por dar un ejemplo: los libros nos mostraban una familia tipo en la que el padre era el proveedor de la economía familiar, la madre era la que se encargaba de la crianza de los hijos y la higiene del hogar, mientras los niños, sentados cerca de la madre y en un clima de total armonía, hacían sus tareas escolares o jugaban con sus mascotas.
Con el advenimiento de la democracia fue posible percibir una marcada tendencia a la inclusión de la mujer, pero desde los roles “nuevos” que esta podía desempeñar. Es entonces que se advierte que una mujer puede presentar rasgos igualitarios de género. La mujer puede trabajar, mantener a una familia, criar a sus hijos, etc. Sin embargo, raramente la mujer interviene en los procesos históricos de nuestro país. La historia es cosa de hombres. Es fuerte la imagen del hombre como protagonista de los hechos históricos. La mujer no aparece.
Entonces también es importante que un libro traduzca –de alguna manera– las siguientes cuestiones en referencia a las representaciones sociales:
Identidades infantiles y adolescentes. La familia en la actualidad. El rol de los niños. Derechos de los niños, niñas y jóvenes. Representaciones de género. Importancia de los lazos generacionales.
Concepto de Nación. Ciudadanía. Cultura local y global. Relación entre la tecnología y la sociedad. Relación entre mercado, sociedad y consumo
Migraciones. Multiculturalismo. Trabajo y desocupación. Nuevos asentamientos poblacionales.
Habrá que prestar atención a la representación de las distintas identidades culturales que integran nuestra sociedad. El uso de los estereotipos puede producir fijaciones difíciles de desanclar.
Muchas veces se apela a problemáticas globales exclusivamente, sin mirar la problemática local. Identificamos el tema de la discriminación en cuestiones de razas, pero desviamos la mirada de los conflictos entre argentinos e inmigrantes de países limítrofes y asiáticos, el enfrentamiento entre tribus urbanas, las diferencias económicas y sociales existentes en nuestra sociedad y que irrumpen en nuestras aulas.
Tenemos entonces que cuidar qué imágenes componen el libro en cuestión, qué epígrafes acompañan a esas imágenes, si guardan relación con el texto, si sirve para fortalecer o desarmar el estereotipo. Algunas de las preguntas orientadoras podrían ser:
En cuanto a las actividades y posibilidades de aprendizaje
Tratándose de qué y cómo leer
Entre las decisiones que los docentes podemos tomar comprometidamente podemos encontrar: preguntarse qué libros son representativos para que lean los chicos, no canonizar exclusiva y excluyentemente a través de autores, puesto que el canon debiera elaborarse a través de sus obras. Construir una comunidad de lectores y su propio canon, constituirnos –como adultos y docentes– en mediadores entre los textos y los niños.
Hermida, Cañón y Troglia diferencian los libros para acercarse a la literatura de los que son seleccionados por el docente a la hora de trabajar los contenidos relacionados con el área de literatura: “En esta relación compleja y tensa entre la literatura y la escuela, son variadas las formas de promocionar la lectura. Por un lado se puede optar por el desarrollo del hábito lector a través de la gestión de estrategias más libres y/o lúdicas, como por ejemplo, la biblioteca del aula y, por otra parte, las lecturas comunes seleccionadas por el docente que permiten la formación de la competencia literaria específicamente –relacionada con el área de literatura”.
Los adultos selectores deberán ser lectores y recurrir a su propia intuición en el momento de seleccionar textos para lectores infantiles y juveniles, dando lugar al poder buscar e indagar dentro de uno mismo las huellas que dejaron ciertos textos.
No repetir modelos cómodamente sino adecuarse a las necesidades de los niños receptores para que estos accedan a la lectura sin prejuicios.
Tolerar las diferencias de impacto entre los que tuvieron un mayor acercamiento a la lectura de aquellos que no lo tuvieron. Escuchar a los alumnos, observar qué libros tocan y eligen en la biblioteca para investigar acerca de sus intereses, permitir la socialización de lo leído para que ellos mismos se conviertan en selectores y dadores de aquel libro que dejó una impronta, un punctum, concepto tomado de Barthes: "No soy yo quien va a buscarlo, es él quien sale de la escena como una flecha y viene a punzarme. En latín existe una palabra para designar esta herida, este pinchazo, esta marca (...) a ese elemento que viene a perturbar (...) lo llamaré punctum", dice, "pues punctum es pinchazo, agujerito, pequeña mancha, pequeño corte, y también casualidad".
Permitir la singularidad lectora y la diversidad de experiencias que surjan a partir de ser atravesados por un mismo libro.
Comprender que habrá niños cuyo abordaje de la lectura les resultará más difícil que a otros y trabajar con eso.
Tener presente que un niño elige aquello que lo hace más libre, ayudado por la lectura que oficiará de “partecabezas”, como metáfora que alude a la posibilidad que la lectura da en cuanto al fluir de ideas, el surgimiento de otras nuevas, al vuelo, a la creatividad y al poner la palabra cuando lo necesite.
El libro de textos para 1er grado de dicha editorial se titula “Con los mapos” y en su portada presenta la imagen de un sapo verde con grandes ojos. El libro es de tapa dura y su diseño es muy colorido. Se observa que el mismo está dividido en 9 capítulos en los cuales aparecen las 4 áreas ejes integradas (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales).
Los títulos de cada capítulo son los siguientes:
Así, por ejemplo dentro del capítulo “Animalandia” se observan diversas actividades de cada área relacionadas con animales.
Por otro lado, pudo observarse que, si bien se muestran y trabajan los cuatro formatos de escritura, predomina la imprenta por sobre el resto.
También se observaron cuentos y rimas muy coloridos en imprenta mayúscula con palabras claras y sencillas para poder ser leídos por los niños.
En cuanto al aprendizaje de la lectoescritura, las actividades propuestas fueron claras y acordes a la edad. Se muestran aquí algunos ejemplos de actividades observadas:
Cabe destacar que, dicho libro de texto, posee guía de actividades para los alumnos, los cuales pueden ser separadas/extraídas del mismo para ser pegadas en el cuaderno de clases.
La editorial Aique posee varias series en libros de texto para niños de 1er ciclo de la EGB. En este caso, ahondaremos solamente en una de las series de la misma la cual se titula “Ta te ti amigos para mí” y en su portada tiene la imagen varios animales. El libro es de tapa semi dura, anillado y su diseño es colorido. Se observa que el mismo esta dividido en 8 capítulos en los cuales aparecen las 4 áreas ejes integradas (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales).
Los títulos de cada capitulo son los siguientes:
Por otro lado, puede observarse que en el libro de texto se trabajan los cuatro tipos de formatos de escritura aunque predomina la imprenta por sobre los demás.
Además, en todas las hojas se presenta el abecedario en cursiva minúscula por sobre el margen derecho, observándose redondeada la letra trabajada según la pagina.
También se observaron varios recuadros para que los niños dibujen o escriban libremente algunas de las consignas pedidas en el libro; por ejemplo: “Me dibujo en vacaciones con mi familia”; “escribo los nombres de mis mejores amigos”.
Las actividades propuestas para el abordaje de la lect escritura fueron acordes a la edad y bien explicitas, podemos mencionar algunos ejemplos de éstas:
Se observaron también cuentos y canciones en imprenta mayúscula con varias ilustraciones muy coloridas. Por otro lado dicho manual contaba con fichas complementarias con actividades para los niños y un cuaderno borrador para la enseñanza y práctica de las letras.
Cabe aclarar que, además de todo lo ya descrito, dicho manual poseía contenidos que figuraban en los NAP para trabajar todo lo contenido en el mismo libro de texto.
El libro de textos para 1er grado de dicha editorial se titula “Lápiz, lapicera 1”. El libro es de tapa dura y su diseño es colorido. Se observa que el mismo no está dividido en capítulos con áreas integradas sino que las mismas se encuentran separadas.
Pueden visualizarse canciones y cuentos muy coloridos aunque no se observan en grandes cantidades como en las anteriores editoriales.
Se presentan los cuatro formatos de escritura aunque predomina la imprenta mayúscula por sobre el resto.
También pueden visualizarse recuadros en blanco para que los niños realicen sus producciones de acuerdo al enunciado.
Las actividades propuestas son sencillas y acordes a la edad. Ejemplos de ellas:
El libro de textos para 1er grado de dicha editorial se titula “Aquí hay lugar 1”. El libro es de tapa dura, anillado y su diseño es colorido. Se encuentra dividido en áreas (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales) y a la vez en 9 trayectos de aprendizaje.
En cuanto a los formatos de escritura puede observarse que en el libro las primeras actividades las realiza en imprenta mayúscula, luego continua algunas con imprenta minúscula progresivamente, y al final del mismo, aparecen algunas actividades en cursiva. Sin embargo, cabe aclarar que los cuatro formatos de escritura fueron presentados al mismo tiempo.
La presentación de las consonantes son similares al orden explicado en clase. Ej.: s, n, r y doble RR, l, d, t.
En cuanto a las actividades puede decirse que son simples y acordes a la edad de los niños. Algunas de ellas son:
- Actividades para completar consonante con vocal
- Separar en silabas.
- Actividades para completa con vocales.
- Descubrir palabras con determinada vocal en posición inicial, luego en el medio.
- Relación imagen- palabra.
También pudo observarse la aparición de cuentos con imágenes y palabras sencillas para poder ser leídos por los niños.
Además de todo lo descrito anteriormente, dicho libro contiene fichas con actividades para recortar al final del mismo, un cuadernillo con actividades de las cuatro áreas, y fichas con actividades acerca de las fechas patrias.
El libro de textos para 1er grado de dicha editorial se titula “Ventana mágica 1”. El libro es espiralado y de tapa dura y su diseño esta compuesto por colores muy vivos y dibujos llamativos. El mismo se encuentra dividido en áreas (Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales)y puede observarse que todas las actividades aparecen en imprenta mayúscula si bien se presentaron los cuatro formatos. Además, puede observarse que primeramente se presentaron las vocales abiertas y luego las cerradas y no en el orden comúnmente visto. Las mismas eran acordes a la edad y sencillas. Ejemplos de ellas son:
- Actividades de reconocimiento de letras en distintas posiciones.
- Encontrar palabras con consonantes: m, p, s, d (en distintas posiciones).
- Luego completar palabras que les faltaban las siguientes consonantes: l, t, n, r, rr.
- Asociar imagen palabra.
El libro de textos poseía material para recortar: abecedario (4 tipos), números hasta el100, rompecabezas, figuras, etc.
